FBA

Cursos Presenciales de Posgrado
mayo 2016

• Dras. Di Bartolomeo y Casanova – Sede del Distrito V Luján

Distrito III de Morón
Curso I 3: Aspectos Teóricos y Prácticos relacionados con la Detección de Autoanticuerpos en Enfermedades del Colágeno y Hepatopatías Autoinmunes. Interpretación de los Resultados; dictado los días 5 y 6 de Mayo.

Nutrida concurrencia acompañó el curso organizado por el Distrito III de Morón. Mas de 50 concurrentes entre alumnos del último año de la Universidad de Morón acompañados de su docente y profesionales bioquímicos participaron de este curso teórico - práctico, donde se desarrollo además de la teoría, la técnica de inmunofluorescencia indirecta, donde luego de finalizada la misma, los participantes pudieron observar al microscopio y correlacionar imágenes con diferentes patologías.
Los docentes de este curso agradecemos a los organizadores del Distrito III por intermedio de su coordinadora, a bioquímicos del Distrito y del laboratorio receptor de muestras de alta complejidad, la preocupación porque todo transcurra sin ningún tipo de inconvenientes.


Distrito V de Luján
Curso EGB - Detección de Streptococcus agalactiae y prevención de la infección materno-neonatal. Dictado los días 5 y 19 de Mayo por las Dras. Susana R. Di Bartolomeo y Norma B. Casanova

Con 35 profesionales del Distrito V y del Hospital de Luján, se desarrolló este curso como un taller no estructurado, en el que se distribuyeron un total de 96 muestras incógnitas y materiales necesarios como placas y medios de cultivo a todos los colegas para poder realizar la parte práctica del mismo, aprovechando la red de laboratorios en Luján. Esta metodología permite a aquellos que no tuvieran montada la técnica dar un paso adelante en ese sentido y a todos actualizar y perfeccionar conocimientos. Las "docentes facilitadoras de la tutoría", quienes son el "experto guía", ayudaron a los colegas a recuperar y valorar sus conocimientos, mediante una estrategia evaluativa, formativa y sumativa, ya que la tarea en el aula, siempre debe tener una devolución que ayude a discriminar lo correctamente realizado, de lo que no. El curso integra aspectos biológicos, clínicos y epidemiológicos. Para esta última actividad se trabajó sobre una encuesta de los resultados de los laboratorios participantes.

Distrito VIII Azul
Curso MIC 1- Diagnóstico micológico en laboratorios de baja complejidad. Dictado el 14de Mayo por el Dr. Amadeo Javier Bava y la Dra. María Victoria Zuliani
Con entusiasmo por parte de colegas y docentes se logró la transferencia de conocimientos por parte de los expertos del tema quienes además aportaron como parte de la bibliografía un libro cuyo autor era uno de ellos. Este curso-taller se caracterizó por la cantidad de preguntas que los docentes supieron motivar en los presentes. Podríamos decir que ha sido una aplicación de lo que P. Freire llama la "Pedagogía de la Pregunta". A partir del dictado de este curso los participantes del mismo, junto con los docentes, han elaborado una propuesta de taller de microscopía sobre el tema, que permitirá avanzar en el camino del conocimiento concreto en esta área de la ciencia.

Distrito IX San Bernardo
Curso RC- Riesgo Cardiovascular. Dictado el 20 y 21 de Mayo por el Dr. Claudio Duymovich y el Dr. Ricardo G. López Santi
En un marco de camaradería se trataron temas de gran importancia social, como es el avance de las enfermedades crónicas y la incidencia de las mismas en el perfil epidemiológico de la población. La importancia del tema convocó a integrantes del equipo de salud, como médicos y enfermeras además de los colegas bioquímicos. Fue parte de la discusión el hecho que cada vez más el laboratorio adquiere importancia en la detección de estas enfermedades y el control del tratamiento, a medida que los nuevos avances científicos como los de la biología molecular se abren camino en las mesadas
del laboratorio al servicio de un mejor diagnóstico, que seguramente generara un nuevo curso en el futuro sobre estos temas.

NUEVO CURSO -TALLER: Microscopia en Micología
(Podrá ser solicitado para su dictado por todas las sedes organizadoras)
Docentes a cargo: Prof. Dr. Bava Amadeo Javier y Lic. en Ciencias Bioquímicas María Victoria Zuliani
Objetivo: capacitar a los profesionales en la observación microscópica de muestras clínicas y de cultivos en el laboratorio de Micología.
Microscopía de: Micosis superficiales, Micosis subcutáneas, Micosis sistémicas endémicas y Micosis oportunistas.

• Doctor Antonio Cardinalli - Sede del Distrito III Morón, cursos de Proeco.

Educación continua de Posgrado
En busca de fundamentos epistemológicos, didácticos y de teoría evaluativa.

Por Elena Camps
Magíster en Epidemiología, Gestión y Políticas de Salud

La formación continua profesional, en todos los ámbitos y en el de la salud en particular, es un tema que ha sido motivo de debate y variedad de propuestas de larga data. Diversas formas se han ensayado. Tras veinte años de la experiencia del Programa de Educación Continua de la FBA, en el campo de la educación de posgrado, es necesario meditar sobre este tema y bucear en los fundamentos del mecanismo de construcción del conocimiento para extraer conclusiones y aportar a nuevas experiencias.ç

Las conclusiones incluyen tres aspectos:

a) Los fundamentos epistemológicos
b) La concepción pedagógica
c) La teoría de la evaluación

Fundamentos epistemológicos

Son importantes porque según la concepción epistemológica desde la cual se aborden surgirán distintos caminos pedagógicos y de evaluación de resultados.
Desde el inicio, la definición de epistemología es debatida. Para algunos es sinónimo de Gnoseología (teoría del conocimiento: del griego, gnosis, 'conocimiento' o 'facultad de conocer', y logos, 'razonamiento' o 'discurso'), es una rama de la filosofía que estudia la naturaleza, el origen y el alcance del mismo.
Para otros, mientras que la Gnoseología no estudia los conocimientos particulares, como pueden ser el conocimiento de la física, de la matemática o de nuestro entorno inmediato, sino el conocimiento en general, la epistemología centra su atención en la reflexión crítica de la construcción de las teorías científicas específicamente, analizando su estructura, su naturaleza interna, sus principios generales y, cosa muy importante, la relación de estas teorías con los hechos y fenómenos que pretenden describir, explicar o predecir. También trata de establecer los criterios lógicos que se emplearán para aceptar como verdadera o falsa una Teoría. Definen a la epistemología como una reflexión filosófica en torno al conocimiento científico y como una propuesta de corte instrumental, una caja de herramientas para analizar teorías y prácticas en campos disciplinares específicos. (1)
Sin embargo, etimológicamente, su significado es el mismo de Gnoseología: del griego episteme, "conocimiento", y lógos, "estudio" es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento.
Los que consideran que son lo mismo, sostienen que el conocimiento de todos los hombres se basa en los mismos procesos. Quienes las diferencian sostienen que los mecanismos del conocimiento verdadero (y por extensión, científico) es distinto del que tienen el conjunto de los hombres y reservan el nombre de epistemología a este tipo de conocimiento y consideran a los conocimientos comunes como una "pre-ciencia".
Pero es bueno destacar, para calibrar la magnitud del debate, que aún entre los postulantes de ambos bandos existen subdivisiones.
Si bien se puede criticar la posición de quienes igualan epistemología a gnoseología de subestimar el papel de la ciencia moderna como producto social, debe advertirse que, entre los estudiosos de la tecnología, aún no hay acuerdo sobre los resultados de los grandes saltos tecnológicos de la humanidad: no se ha logrado dilucidar aún, si el salto del conocimiento social (el delta del mismo) producido por la invención de la rueda o el manejo del fuego ha sido inferior o superior al del reciente salto tecnológico de las comunicaciones, la informática y la automatización. Los primeros, son resultado de una acumulación empírica, y los segundos, de un producto histórico reciente como es la ciencia moderna y sus estructuras sociales relacionadas. Ni siquiera se han encontrado métodos para evaluar y comparar la magnitud de tales saltos en el conocimiento humano y sus efectos sociales y tecnológicos.
Por lo tanto, en epistemología, gnoseología y metodología hay múltiples opiniones, dispares y hasta enfrentadas. Klimovsky y de Asúa sostienen que: "... las formulaciones epistemológicas no son en su conjunto apreciaciones ingenuas sobre el método científico, sino más bien el resultado de opciones filosóficas que en la mayor parte de los casos han venido discutiéndose desde siglos en la historia del pensamiento. Cada perspectiva epistemológica carga sobre sus espaldas una gran cantidad de presupuestos sobre la naturaleza del mundo, los cuales no siempre son explícitos" (2, 3) El debate tiene implicancias filosóficas y, también, políticas y nos lleva a Platón, que diferenciaba el "episteme" de los científicos de la "doxa" (a la que calificaba de simple opinión) de los hombres comunes. (4)
Para Platón debían gobernar sólo los "portadores" del episteme lo que lo llevaba a una concepción aristocrática del gobierno. Y sus opositores fueron los pensadores de la democracia, en la concepción helénica original.
Pero, en el caso que nos ocupa, esta diferencia se refleja en la concepción pedagógica: ¿Es posible obtener información de validez científica del trabajo y la experiencia cotidiana? ¿Es respetable la experiencia del trabajador común de la salud y de ella se pueden obtener conocimientos científicos válidos? ¿No estamos desperdiciando una enorme fuente de experiencias de las que podemos obtener conocimientos? ¿Y si una concepción democrática de la educación fuera el camino para beber en una fuente de conocimientos subestimada por una concepción elitista que desprecia al hombre común, al bioquímico de barrio, al que está "en la trinchera"?.
Cuando se habla de epistemología de la educación de posgrado, entonces se hace referencia al conocimiento que se produce en esta rama educativa, tratando sobre los métodos, técnicas, procedimientos y teorías, cómo se transmite el saber, la relación con el docente, el sentido social del hecho cognitivo, la calidad educativa de los programas y proyectos que habrán hecho posible mejorar las condiciones de producción y validación de los conocimientos desde la educación, mejorando la calidad educativa.

De la epistemología a la pedagogía

Del debate descripto surgen distintas visiones pedagógicas. Ya Francis Bacon nos decía en su Novum organum: "Las ciencias han sido tratadas o por los empíricos o por los dogmáticos. Los empíricos, semejantes a las hormigas, sólo deben recoger y gastar; los dogmáticos, semejantes a las arañas, forman telas que sacan de sí mismos; el procedimiento de la abeja ocupa el término medio entre los dos; la abeja recoge sus materiales en las flores de los jardines y los campos, pero los transforma y los destila por una virtud que le es propia."(5)

En efecto, a través de la historia muchas posturas han explicado la manera cómo se produce el conocimiento. Podemos nombrar tres posturas epistémicas:

1) la empirista dice que el conocimiento se adquiere de forma gradual, progresiva, a través de los sentidos y el sujeto es pasivo, todo lo adquiere del exterior. Para Locke, la mente humana es una tabla rasa donde escribe la experiencia

2) la racionalista que, en su origen cartesiano, tenía el significado revolucionario de oponerse (con el "cogito ergo sum") al dogmatismo escolástico defensor de una verdad incuestionable exterior al hombre. Sin embargo posteriormente cayó en el constructivismo, al considerar que el sujeto tiene conocimientos a priori y sus estructuras mentales construyen el conocimiento.

3) la materialista científica, que considera tres etapas en el proceso de conocimiento:
a) Una primera etapa, sensorial, donde se perciben los fenómenos, y se pasa de la materia objetiva (el mundo material) a la consciencia subjetiva, sin analizar aún si reflejan correctamente las leyes de la realidad objetiva (y en esto absorbe el aspecto positivo del empirismo).
b) Una segunda etapa, racional, donde surgen ideas, hipótesis, planes, programas, proyectos, tesis, teorías, etc., conduce de la consciencia a la materia y en esto absorbe los aspectos más revolucionarios de Descartes.
c) Una tercera etapa que consiste en la verificación del producto obtenido afirmando un criterio de verdad. El criterio de verdad no reside en el seguimiento de un método seguro y único, ni en la coherencia interna del discurso, o acudir a referentes destacados o en buscar obsesivamente la neutralidad del observador, sino en la posibilidad de dominar las leyes que permitan transformar la realidad. No se obtendrá una verdad absoluta y universal, sino una aproximación del conocimiento de lo real. Y la verdad absoluta se logrará siguiendo el camino de las infinitas verdades relativas.
Si una teoría, ley o afirmación fracasa en su aplicación práctica dentro de los límites entre los cuales se afirma su veracidad, la teoría, ley o afirmación es errónea. Pero, además, no debe verse el error como algo opuesto al conocimiento sino como parte de él. El error no significa sólo un fracaso sino, a la vez y dialécticamente, un camino de construcción ya que a menudo, para llegar al éxito, se transita el camino de la prueba y el error.
De aquí dos máximas: 1) la práctica (la experiencia cotidiana en la acción) es la madre de la teoría y 2) la práctica (el resultado acertado en la realidad) es el criterio de verdad de una teoría.
En síntesis, en cuanto a lo metodológico, se parte de un contacto práctico con el objeto que pasa luego a una fase racional para volver a comprobar en la práctica, como criterio de verdad y no se reconoce diferencia gnoseológica entre el "episteme" de los científicos y la "doxa" de los hombres comunes.
El idealismo filosófico, el dogmatismo escolástico y el materialismo mecanicista se caracterizan por la ruptura entre lo subjetivo y lo objetivo, entre la teoría y la práctica, entre el acierto y el error, entre el saber y el hacer, entre el acto profesional y el acto científico. La concepción epistemológica que hace marco a este análisis es la de que hay una unidad dialéctica concreta e histórica entre los pares de contrarios mencionados. Hay, por lo tanto, una unidad dialéctica entre práctica y teoría y no es posible su separación, como no es posible separar los polos de un imán.
Según Dámaso Borges y Salazar: "para transitar por diferentes estadios de comprensión y construcción del conocimiento, sobre todo en el caso de la educación de posgrado, es útil considerar una orientación autoformativa y autogestionada con base en los procesos genéricos de la investigación: problematización, teorización e instrumentación. Metodológicamente se plantean estrategias didácticas motivacionales, cognoscitivas y metacognoscitivas; y estrategias evaluativas formativas y sumativas, favorecedoras de la reflexión y la participación de los educandos, tendientes al aprendizaje investigativo en colaboración con los pares y con el docente facilitador de la tutoría, mientras construye su propio trabajo de posgrado en el aula. Hay un interés práctico para diseñar las políticas adecuadas, en educación, en ciencia, tecnología e innovación y lograr un conocimiento efectivo, de acuerdo a los requerimientos del mundo de hoy, que sea contextualizado con los avances científicos, tecnológicos y sociales". (6)
Al tratar de elaborar una respuesta epistemológica adaptada a la situación local, se observó un punto de partida interesante que definió a la educación "como un derecho", pues como dice José Pedro Varela "la educación como la luz del sol, puede y debe llegar a todos" (7).
La UNESCO reafirma esta orientación en el año 2005, en la Conferencia sobre el Derecho a la Educación de Yakarta. Ya que en la década del 90, primó un sentido mercantilista prácticamente en todo el mundo.
En cuanto a lo didáctico, es importante considerarlo más que un método. Es una concepción compleja que tiene en cuenta varios aspectos: una teoría del conocimiento, una concepción del objeto relacionada con esta teoría, una concepción psicológica, una concepción del aprendizaje, una concepción del sujeto y un método. Todo esto en un contexto social y geográfico.
En un área vinculada a la salud, es necesario incorporar instrumentos pensados y elaborados para esta tarea, como el uso de herramientas epidemiológicas, la notificación bioquímica voluntaria de resultados de laboratorio, partir de analizar el trabajo cotidiano para detectar problemas teóricos y/o prácticos para detectar los errores y así poder transformar la práctica profesional. El tratamiento didáctico del error permite avanzar del error al acierto y así mejorar la calidad de la práctica profesional. (8)
Precisamente, para el caso de la educación de posgrado no es lo mismo la enseñanza a profesionales, con una importante práctica laboral, que la de alumnos de grado.
La diferencia no tiene que ver con los procesos de comprensión, sino con el camino que ese profesional ha recorrido resolviendo problemas y también detectando sus falencias.
La integración dialéctica de lo que conocen y lo que ignoran, es la base del proceso de aprendizaje. Por eso la educación de posgrado debe ser continua a lo largo de toda la vida profesional.
Todo esto con una concepción grupal del aprendizaje, ya que cada bioquímico se desempeña, en la mayoría de los casos, de manera aislada en su laboratorio o comparte su labor con pocos colegas. Serán necesarias actividades grupales en cursos-taller, tanto presenciales como a distancia, para identificar necesidades y compartir los aportes que cada uno pueda realizar en función de sus conocimientos y experiencias. Es lo que permite socializar el conocimiento. El ámbito grupal sostiene, enriquece y facilita el intercambio, donde cada individuo se apropia del conocimiento, pero la producción ha sido grupal y social.
Se hace necesario construir una relación horizontal docente-alumno y para ello es imprescindible trabajar los aspectos ideológicos que colocan al alumno siempre en receptor pasivo y al docente siempre en dador de conocimientos. De los posgrados, participan profesionales que en muchos casos tienen veinte o treinta años de experiencia laboral, la cual pueden aportar al conjunto de los colegas. Las cuestiones sobre cómo mejorar el conocimiento, precisan ser reflexionadas y reformuladas con más profundidad y amplitud. En ese intercambio colectivo de conocimientos el docente pasa a ser el "experto guía", o como se dijo anteriormente el "docente facilitador de la tutoría".

Una teoría evaluativa coherente con lo anterior

En cuanto a la evaluación no debe ser una nota externa, sino el propio reconocimiento del proceso de aprendizaje en el contexto de su grupo.
En este sentido la tarea siempre debe tener una devolución que ayude a discriminar los aspectos correctamente realizados de los que no, en donde el que aprende se siente incluido y estimulado. El docente debe ayudar a los colegas a recuperar y valorar sus conocimientos. Sus aportes serán necesarios pero no únicos y la experiencia de producción de conocimientos terminará enriqueciendo a unos y a otros. Sería una estrategia evaluativa, formativa y sumativa.

Existe una asimetría entre el que enseña y el que aprende, producto de un conocimiento específico, por eso su papel fundamental es la de guiar la discusión, utilizando la pedagogía de la incerteza de Sócrates o la de la pregunta de Paulo Freire.

Al decir de Freire "el educando aprende formulando la mejor pregunta".

¿Por qué es importante hablar de las características de la evaluación en un proceso educativo? Porque la capacidad de que el alumno formule la mejor pregunta, y no la mejor respuesta, es la mejor medida del grado de capacitación alcanzado.

El inicio del conocimiento, los orígenes del acto de enseñar, de la pedagogía son la curiosidad y la pregunta que esa curiosidad despierta. Todo el proceso de preguntas y respuestas, constituyen el camino del conocimiento. (9)

Referencias bibliográficas

1- Guyot V. La enseñanza de las ciencias, en Alternativas No. 17, LAE. UNSL, Diciembre de 2000.
2- Klimovsky G, de Asúa M. Corrientes epistemológicas contemporáneas. Buenos Aires: Editores de América Latina; 1997. p. 9.
3- Klimovsky G. Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. Buenos Aires: a-Z Editores; 2005. p. 27-30.
4- Najmanovich D y Lucano M. Epistemología para principiantes. Pensamiento científico. Metodología de la Investigación. Buenos Aires: Era Naciente; 2008. p. 23.
5- Bacon F. Novum organum. Libro Primero. Aforismo 95. Buenos Aires: SARPE; 1984. p. 89.
6- Dámaso Borges M y Salazar J. Fundamentación epistemológica y metodológica del proceso tutorial del posgrado en educación a distancia. [en línea] Vol.3, Num 2 (2012) [fecha de acceso 12de mayo 2016] URL disponible en: http://ojs.uo.edu.cu/index.php/Didascalia/article/view/502
7- Varela J P. [en línea] [fecha de acceso 15de mayo 2016] URL disponible en: http://hombrescelebres.blogspot.com.ar/2013/12/jose-pedro-varela-1845-1879-uruguay.html
8- de la Torre, S. Aprender de los errores:el tratamiento didáctico de los errores como estrategia de innovación. 1º ed. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata; 2004.
9- Freire P y Faundez A. Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. 1º ed. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores; 2014. p 69-72.