FBA

Cursos del segundo cuatrimestre de 2016 del Proeco
De agosto a noviembre del corriente año, desde el Programa de Educación Continua de la Fundación Bioquímica Argentina, se dictarán veintisiete cursos presenciales en total, de los cuales doce cursos se desarrollarán en nueve sedes de la Provincia de Buenos Aires y dos, en otras provincias de nuestro país: Chubut y San Luis.

En conjunto con la Sociedad Boliviana de Química Clínica (SBBC - PROBOECO) se han organizado diez cursos internacionales en siete ciudades de Bolivia, con la participación de profesionales docentes del PROECO de reconocida trayectoria académica. Los temas cubren una variada gama de la bioquímica:

• CAI - Curso Internacional sobre Marcadores Oncológicos, a cargo de la Dr. Halina Grosman, en Cochabamba y en Sucre.

• E 7 - Avances en la Fisiología de la Función Ovárica y Testicular, a cargo del Dr. Daniel Aquilano, en Cochabamba y en La Paz

• EC 2 - Enfermedad Celíaca, nuevos conceptos y diagnóstico inmunológico, a cargo de la Dra. María Esther Lasta, en Santa Cruz y en Tarija

• INF 1 - Infertilidad, Aspectos Bacteriológicos, Inmunológicos y Moleculares, a cargo de la Dra. Adriana Brufman, en La Paz y en Oruro

• ITGFyN - Infecciones del Tracto Genital Femenino y en el Neonato. El rol del laboratorio, a cargo de la Dra. Susana Di Bartolomeo, en Santa Cruz y en Beni

La Educación Bioquímica: ¿Es posible superar la concepción pre-flexneriana?


• Abraham Flexner (1866 - 1959), una figura influyente en la educación médica y bioquímica

"No existe una edad para la educación y una para la vida, porque la educación es una dimensión de la vida, es un arma para ésta y, al mismo tiempo, una actitud ante ella". René Maheau. 1973.

Una ciencia es tanto más útil cuanto más universalmente pueden comprenderse sus producciones; y, al contrario, lo serán menos en la medida en que éstas sean menos comunicables. Leonardo Da Vinci. 1452-1519.

Elena Camps
Magíster en Epidemiología, Gestión y Políticas de Salud

Algunas corrientes educativas intentaron superar la educación formal, academicista, basada en el profesor y sus clases magistrales, mediante modelos de diseño curricular más amplio y flexible, más centrado en el alumno y pensando en el tipo de profesional a formar. Éstas han ido desde el modelo "flexneriano" hasta los "críticos" que proponen apoyarse en la Medicina Social y en la Atención Primaria de la Salud. El problema era y es desarrollar una educación bioquímica, que supere los rasgos pre-flexnerianos que aún mantiene en muchos lugares.

La influencia de Abraham Flexner en la educación médica y bioquímica

En 1910 se presenta el informe Flexner (EE.UU.) sobre educación médica. Sus recomendaciones eran:

• Alcanzar la integración de las ciencias básicas con la clínica.

• Educar en el trabajo: privilegiando la actividad en los laboratorios y en la experiencia clínica. ("aprender haciendo" como decía John Dewey)

• Desarrollar el pensamiento crítico y la habilidad para resolver problemas.

• Validar las hipótesis en la práctica mediante el método clínico y la labor investigativa.
• Formar especialistas capacitados.

• Considerar el aprendizaje como una tarea para toda la vida.

• Acreditar sólo las escuelas médicas de alta calidad y cerrar las que no lo eran.

Como la bioquímica se desprende de la carrera de medicina, es posible ver que hay un paralelismo en las metodologías de enseñanza. Ambas carreras han aplicado, y hoy retoman como novedosos, muchos de estos reclamos formulados por Flexner, como la enseñanza basada en la solución de problemas, el papel docente del hospital o la necesidad de inculcar valores éticos.
Según Passos Nogueira R. (1997), Flexner se manifiesta en la Educación Médica de América Latina, con temas relacionados con la calidad, los sistemas de evaluación y acreditación o la mala praxis. Esto también se da en la carrera de Bioquímica. Sin embargo, en esta última persisten rasgos pre-flexnerianos.

Proyectos superadores del modelo flexneriano

La principal crítica hecha a Flexner fue que consideraba que todas las dificultades de la atención de salud, podían ser solucionadas con el perfeccionamiento de la educación médica, promoviendo el auge de las especializaciones. Pero, para Rodríguez M.I. (OPS-OMS.1997) "este modelo de ninguna forma contribuyó a favorecer una visión integral del hombre".
El eminente experto Juan César García, ya en 1972, estudió la educación médica de América Latina, luego de adoptarse los conceptos de Flexner. Encontró algunas mejoras como la mayor proporción de horas prácticas. Pero, a su juicio, no permitía lo más importante, que era avanzar sobre los determinantes sociales del proceso de salud-enfermedad. Para mejorar el modelo flexneriano creyó necesario incorporar los aspectos sociales a las causas de enfermedad. Introdujo conceptos, como el de Medicina Social, tomado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), y denominado Medicina Comunitaria y Preventiva en EE.UU. y Salud Colectiva en Brasil.
La educación médica individualista, centra en el "médico de personas" y la colectiva habla del médico de poblaciones. Emilio Coni, por ejemplo, no concebía a la salud sin la existencia de redes de agua o cloacas, buenas condiciones de trabajo y alimentación, el cuidado de la contaminación del medio ambiente, etc. Es decir, incorpora los determinantes sociales del proceso salud-enfermedad. Sin embargo, estos aspectos fueron poco tenidos en cuenta en la carrera de Bioquímica. En una publicación de la Dra. Cecilia Brissón y col. (2012) denominada: "Estudio exploratorio de los perfiles profesionales de las carreras de análisis clínicos en los países miembros del MERCOSUR" se analizan los contenidos mínimos de los planes de estudios de las distintas facultades de cuatro países, Argentina, Uruguay, Paraguay y Brasil. Se observa que los aspectos referentes a la conformación de equipos de Salud, multidisciplinarios o interdisciplinarios, los temas de prevención y promoción de enfermedades y/o registros de información epidemiológica, sólo tienen peso en la carrera de bioquímica de Uruguay. La consideración de la contaminación y control ambiental, predomina en Uruguay y Paraguay. El desarrollo de un perfil humanista, comprometido con la sociedad, vinculadas a la realidad social, cultural y económica de su medio, se da sólo en Brasil. Argentina no se destaca en los aspectos mencionados.

Marco político, modelo epistemológico y pedagogía superadores de la Bioquímica pre-flexneriana

En 1984, la Asociación Médica Americana, abogaba por la incorporación del método de "resolución de problemas", oponiéndose a reducir al alumno a un receptor pasivo de información. Esto llevó a la disminución de los horarios de instrucción. El análisis de datos, la actualización permanente de la información científica y el uso del computador reemplazaron a la evaluación basada en la memorización.
La aplicación de estas pautas también fueron discutidas en bioquímica, pero hasta hoy siguen subsistiendo planes de estudios con exceso de carga horaria, clases magistrales y "seminarios" que reemplazan a prácticas de laboratorio que han ido disminuyendo a medida que lo hacía el presupuesto universitario. Es decir, y esto es grave, en muchos aspectos se mantienen rasgos pre flexnerianos, en la formación.
Andrade J. (1979) sostiene que aunque se cuestionaron los métodos de "enseñanza tradicional", esto no siempre significó un cambio y, en la mayoría de los casos, "el profesor sigue preocupado por lo que él dice y por decirlo de la manera más exhaustiva y lúcida posible, esperando que el alumno lo reproduzca con la máxima fidelidad".
En los ´90, las reformas curriculares se centraron en procesos como los de acreditación y certificación para diversas carreras vinculadas a la salud.
La resolución 254 del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología incorpora al Art. 43 de la ley de Educación Superior Nº 24.521 la carrera de Bioquímica, por ser su desempeño una actividad con riesgos para la salud de la población. Esto llevó a la certificación de títulos.
Algunos sostuvieron y sostienen que los bioquímicos no muestran interés en la capacitación continua. Esta concepción no contempla la falta de accesibilidad (geográfica, económica y de horarios), a los cursos y carreras de capacitación de posgrado. Cuando se dicta la Res. 254 (2003), en el país, sólo existían 11 facultades nacionales y 4 privadas de bioquímica que podían brindarla. Tratando de paliar esta situación, los Colegios de Bioquímicos de las provincias y otras organizaciones representativas del sector, desarrollaron actividades de posgrado.
Era y es necesaria la búsqueda de un modelo epistemológico moderno y de avanzada, que remueva los obstáculos políticos, económicos y pedagógicos que limitan la constitución de un programa de educación continua de posgrado basado en el trabajo cotidiano (e incorporando sus experiencias) que impulse la capacitación del bioquímico dentro del equipo de salud y no aislado del mismo. Se trata de incorporar las necesidades de la comunidad para la elección de los temas, con una nueva forma de "aprender a aprender". (Vidal C. 1975)
A mediados de 1996 se crea el Programa de Educación Continua (PROECO) de la Fundación Bioquímica Argentina, como una herramienta institucional, que pudiera brindar capacitación y actualización, tratando de llegar a todo el cuerpo bioquímico, con el marco teórico de que la educación continua es un derecho. (Camps E. La Educación Continua como una herramienta de intervención estratégica en la formación de recursos humanos. Acta Bioquím Clín Latinoam 2003; 37 (3): 289-306).
El principio de la educación como derecho no era predominante en esos años, a tal punto que la UNESCO recién en el año 2005 levanta esa consigna en la Conferencia sobre el Derecho a la Educación de Yakarta. El concepto de educación permanente y continua aparece después de la primera guerra mundial, sobre todo en Gran Bretaña y Francia y había tenido como antecedente a la III Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, de Tokio en 1927. Recién en 1970, la UNESCO lo promociona.
El PROECO se basa en esa idea, pues no puede concebirse otro criterio para incorporar los crecientes avances de las ciencias, y establece un "continnum" de pequeños módulos educativos de 10 hs., con los temas más frecuentes del trabajo cotidiano en el laboratorio, con información actualizada, a cargo de especialistas, los que rotan por distintas localidades para llegar a todos los que necesiten esa capacitación.
Era necesario trasladar a los docentes hacia los lugares de trabajo y/o vivienda de los colegas, tener horarios flexibles adaptados a quienes trabajan en los laboratorios y un respaldo institucional mediante acuerdos con las altas casas de estudios. Debía utilizar el trabajo cotidiano de la red de laboratorios de cada ciudad para relevar datos concretos diarios y tener así una visión, en tiempo real, de las patologías predominantes en cada lugar.
El uso de algunas herramientas epidemiológicas, junto con la notificación bioquímica voluntaria, permitió adaptar los cursos a las necesidades de los profesionales participantes. Con esos datos, desde un programa de educación, se generaron proyectos de investigación e incluso se pudieron generar acciones en salud en beneficio de la comunidad.
El PROECO evaluó desde su inicio las actividades de posgrado que se desarrollaban a través del mismo. Así se pudo demostrar que existía una gran participación de colegas. Al cruzar los datos de los inscriptos en los cursos con el padrón de la Federación Bioquímica de la Provincia de Buenos Aires (lugar donde se estableció el plan piloto inicial), se encontró que participaba el 80% de los federados, porcentaje que se fue agrandando con el tiempo. Después de 20 años, se ha extendido a todo el país e incluso a países vecinos. Esto se dio mediante la libre participación en un programa de educación continua, accesible a todos y no obligatorio. No era cierto que hubiera desinterés en la capacitación continua por parte de los bioquímicos sino que lo que estaba en discusión era la idea flexneriana que ponía el centro en la formación de pocos especialistas a través de maestrías, doctorados o carreras de especialización, despreciando la formación en el trabajo. En efecto, una de las principales criticas de diversos expertos al modelo flexneriano fue su subestimación, como centro educativo, de la actividad sanitaria en la comunidad.
En el concepto flexneriano el protagonista máximo es el especialista; en el modelo de la Estrategia de Atención Primaria de la OMS el centro está en el equipo de salud próximo al lugar de vivienda y trabajo de la población. Y es allí donde centró su actividad el PROECO.
En lo epistemológico y pedagógico los intentos de ruptura, en la enseñanza, con la orientación flexneriana, intentan lograr una visión integral del ser humano e incorporar al bioquímico al equipo de salud y a la comunidad en la que se desempeña, para poder jugar un papel preponderante en la Atención Primaria de la Salud (APS).
En esta propuesta lo importante es considerar la mejora de la profesión en su misión social, pues esto influye en la atención y la calidad de vida de las personas y el derecho a la salud de la población.
No se trata de definir planes de estudio estructurados para siempre, sino de hacer aproximaciones sucesivas a las necesidades de los cambios en cada momento, adelantándose a futuras exigencias. La reflexión acerca de lo observado en la práctica, el uso de la pedagogía de la pregunta y la identificación de los errores para avanzar en las teorías relativas a los mismos, serán fundamentales para construir nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. (Borrell R.M. 2005)

De la práctica a la teoría para volver a la práctica

La educación profesional no puede seguir sosteniéndose sólo en la transmisión del conocimiento, sino que debe estar centrada en el aprendizaje. El profesor como fuente principal de información es anacrónico. La instrucción por métodos pasivos (clase magistral) dio paso a métodos más modernos con la participación activa del estudiante pequeños grupos de trabajo y discusión.
El aula y el pizarrón se complementan con el aprendizaje que genera la labor diaria en esa red de laboratorios locales, que suma a los de mayor complejidad, y que es donde se realiza la verdadera práctica. Partiendo de ella se va al aula-taller, donde se complementa con la teoría y se vuelve a la práctica en el laboratorio, en un nivel mayor de capacitación.
El empleo de esta metodología en los cursos presenciales, más el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, con un programa de cursos a distancia, diapositivas y manuales que pueden consultarse en la Web, hace posible pasar de la enseñanza centrada en el profesor a la enseñanza centrada en el estudiante.
Ninguna habilidad, destreza o conducta apropiada se conseguirá por la lectura de textos, conferencias magistrales, demostraciones clínicas esporádicas y ejercitación espontánea del estudiante. Éste solo aprenderá una nueva técnica haciéndola, identificando errores equivocándose, comunicando y comunicándose. (Martínez Martínez A. y col. 2013).

Ya lo había dicho Albert Einstein: "El valor de una educación universitaria no es el aprendizaje de muchos datos, sino el entrenamiento de la mente para pensar."